مقدمه

خودتنظیمی^[1]، پیامدهای ارزشمندی در فرآیند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد و یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خودتنظیمی ‌بر این اساس استوار است که افراد چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سازمان‌دهی می‌کنند(حسنی؛ چراغی؛ یغمائی، 1387). یادگیری خودتنظیمی ‌به معنای ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار متناسب با شرایط و تغییرات محیط بیرونی و درونی است و شامل توانایی فرد در سازمان‌دهی و خود­مدیریتی رفتارهایش جهت رسیدن به اهداف گوناگون یادگیری است و از دو مولفه راهبردهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری تشکیل شده است(بومستر[2]، 1999).

در نظریه شناختی ـ اجتماعی تصویری از رفتارانسانی را ترسیم می­كنند كه مهم ترین عنصرآن خودكار آمدی^[3] است. خودكارآمدی را به عنوان باور فرد درباره توانایی انجام عملكردهای مورد نظر، تعریف نموده‌اند. در محیط تحصیلی، خودكارآمدی به باورهای دانشجو در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیین­شده اشاره دارد(درخشان‌هوره، 1389). دانشجویانی كه خودكارآمدی بیشتری دارند، تمایل، تلاش و استقامت بیشتری را در انجام وظایف درسی بكار می­گیرند و به توانایی خود اطمینان دارند. راهبردهای یادگیری، خودتنظیمی را نوعی از یادگیری تعریف كرده‌اند كه در آن یادگیرندگان به جای آنكه برای كسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و یا دیگر متولیان آموزشی تكیه كنند، شخصاً كوشش‌های خو د را شروع و هدایت می كنند؛ به عبارت دیگر خودتنظیمی در یادگیری را به مشاركت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فر ایند یادگیری برای بیشینه نمودن یادگیری اطلاق می‌شود(بوکرتز[4]، 1998). تحقیقات اخیر نشان می‌دهد که برخی دانش‌آموزان ممتاز فرایند یادگیری استراتژی‌های برنامه‌‌ریزی را بهتر از همکلاسی‌های خود پشت سر گذاشته‌اند، اگرچه، دانش‌آموزان ممتاز در مدرسه عالی عمل کرده‌اند حتی بدون دستیابی به برنامه‌‌ریزی شخصی و فقط بدلیل ترکیبی از توانایی‌های بالا، که اگر یادگیری به طور نسبی برای برخی آسان است و با تلاش کمتر همراه است در این صورت سازمان­دهی و دیگر فعالیت‌های برنامه‌‌ریزی پیشرفته‌تر خواهد شد(نخستی نگلدوست، معینی‌كیا، 1388).

شرایط اجتماعی و موضوعات شخصی ممکن است از توسعه استراتژی‌های برنامه‌‌ریزی جلوگیری کند. برای برخی از دانش‌آموزانی که دارای برخی از این استراتژی‌ها می‌باشند موضوعات اجتماعی و شخصی تقویت می‌شوند(مارکوس و کیتیاما[5]، 1991).

برخی از دانش‌آموزان با استعداد و ممتاز کمال‌گرا معرفی شده و نیاز به یادگیری بیشتر و کمال‌گرایی دارند. برخی از دانش‌آموزان با استعداد با پتانسیل بالا شاید یادگیری برنامه‌ریزی شخصی را دشوار بدانند به خصوص زمانی که توسط بزرگسالان در خانه و خانواده الگو گذاری و برنامه‌‌ریزی شود. حتی اگر دانش آموزان به طور منظم با افرادی که برنامه‌‌ریزی می‌کنند در تقابل باشد، شاید در استفاده از این مهارت به دلیل فشار و ممانعت در کاربرد استراتژی‌ها توسط والدین و معلمان دچار مشکل شوند. در مقایسه با دانش‌آموزان کم کار، فعالان اهداف یادگیری خاصی را ایجاد کرده و استراتژی‌های متفاوتی را استفاده کرده‌اند. کمیت و کیفیت فرایند برنامه‌‌ریزی بسیار حساس است و ما باید درک کنیم که یک استراتژی برنامه‌‌ریزی برای تمام دانش‌آموزان کاربردی نمی‌باشد و فقط کاربرد مواردی از اندک استراتژی‌ها مطلوبیت بیشتری برای یک فرد در تمام شرایط دارد. یادگیری دانش‌آموزان در کاربرد اهداف چندگانه و انتخاب آن‌ها‌ از استراتژی برنامه‌‌ریزی اهمیت ویژه‌ای دارد(کجباف، مولوی، شیرازی‌تهرانی، شماره1،1382). آرزوی ما در این الگو گذاری این است که ما قادر به کار با دانش‌آموزان در درک موارد و اجبار آن‌ها‌ در اجرای عملکرد نباشیم. مخصوصا برای دانش‌آموزان با استعدادی که به ندرت سطوح بالای رقابتی را تجربه می‌کنند بحرانی است(دسی و رایان[6]، 2000).

2-1-2- یادگیری خودتنظیمی بندورا

بر اساس نظریه سه وجهی^[7] بندورا مبنای یادگیری خودتنظیمی، شناخت اجتماعی است. به عقیده وی، فعالیت‌های یادگیری دانش‌آموزان به­وسیله سه عامل فرآیندهای شخصی، محیطی و رفتاری آنها تعیین می‌شود.نظریه یادگیری خودتنظیمی را پینتریچ و دیگروت مطرح کردند شکل(1). آنها خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی در نظرگرفتند و راهبردهای شناختی، فراشناختی، تلاش و تدبیر دانش‌آموزان را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کرده اند (لاتانن و کروکر[8]، 1992).

خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش‌آموزان در مورد توانایی‌هایشان در انجام تکالیف اشاره دارد نتایج تحقیقات در این زمینه حاکی از آن است که دانش‌آموزانی که خود را خودکارآمد می‌دانند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند و در انجام تکالیف اصرار بیش­تری از خود نشان می‌دهند (دسی و رایان، 1998).

ارزش‌گذاری درونی به اهمیتی که دانش‌آموز به یک تکلیف یا درس خاص می‌دهد، باوری که به آن تکلیف دارد و هدفی که از مطالعه آن دنبال می‌کند، اطلاق می‌شود. تحقیقات نشان می‌دهند که دانش‌آموزانی که دارای انگیزه غلبه بر کار و تکلیف‌اند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند. اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روان­شناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یا دیگر موقعیت­های ارزش­یابی تجربه می‌شود. در رابطه با اضطراب امتحان، تحقیقات بیانگر رابطه غیرخطی این عامل با عوامل خودتنظیمی – یعنی تلاش و تدبیر می‌باشند (شرما[9]، 2007).

2-1-3- خود تنظیمی یادگیری پینتریچ

خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال 1967 توسط بندورا مطرح شد. این سازه در نظریه های مختلف روانشناسی از جمله نظریه های رفتاری، شناختی، شناخت اجتماعی، و ساخت گرایی مورد توجه قرار گرفته است. صاحب نظران مختلف الگوهای متفاوتی از خودتنظیمی در یادگیری ارائه داده اند. از جمله این الگوها، الگوی پینتریچ(1986) است. در این الگو خودتنظیمی در یادگیری به استفاده از راهبردهای شناختی، فراشناختی، و مدیریت منابع اطلاق می شود.

پینتریچ (200۸) چهارچوبی نظری بر پایه دیدگاه شناختی ـ اجتماعی پیشنهاد كرده است. هدف او طبقه­بندی و تحلیل فرآیندهای متفاوتی است كه بخشی از یادگیری خود تنظیم را هدایت می­كنند. این الگو با چهار فرض اساسی تعریف می­شود:

یادگیرندگان فعال هستند، چرا كه آن‌ها‌ تصمیم‌گیری می‌كنند و برای دانش و درك بیشتر خودشان درگیر رفتار می­شوند.

1. یادگیرندگان توانایی بالقوه­ای برای تنظیم یادگیری خودشان دارند.
2. یادگیرندگان از تعدادی از اهداف و معیارهایی كه باید پیشرفت خودشان را با آن‌ها‌ بسنجند، آگاهی دارند.
3. فعالیت­های خود تنظیمی یادگیری بین بافت، فرد و موقعیت اجتماعی افراد رابطه برقرار می کند (وینتر، 2004).

در این الگو فرآیندهای خود تنظیمی بر اساس چهار مرحله سازماندهی شده اند:

1) برنامه‌‌ریزی

2) خود ـ نظارتی

3) كنترل

4) ارزشیابی

برای پینتریچ، این چهار مرحله یك توالی عمومی است كه یادگیرنده به موازات انجام تكلیف، این توالی را طی می­كند؛ اما این توالی سلسله مراتبی نیست یا به عبارت دیگر ساختار خطی ندارد.این مراحل می­توانند به طور هم­زمان یا به صورت پویا، تعاملات چندگانه ای میان فرآیندهای متفاوت و بخش­های آن، ایجاد كنند. به علاوه، پینتریچ نشان داد كه همه تكالیف تحصیلی مستقیماً در خود تنظیمی درگیر نمی­شوند. گاهی یادگیرنده برای انجام تكالیف مشخص، نیاز به برنامه­­ریزی، كنترل و ارزشیابی آن‌ها‌ به صورت راهبردی ندارد، بلكه انجام آن می تواند به عنوان عملی از تجربه قبلی یادگیرنده با همان تکلیف، به صورت خودکار انجام گیرد (مونتالو، 2004). الگوی خود تنظیمی پنتریچ به طور کلی شامل سه مقوله کلی راهبردها است:

[1] -Self-Regulated

[2] -Baumeister

[3] -Self-efficacy

[4]- Boekaerts

[5]- Markus & Kitayama

[6] -Deci, E.L & Ryan, R.M

[7] -Triadic theory

[8]- Luthanen, R., & Crocker

[9]- Sharma